Από την τάξη της τάξης στην αταξία της σχέσης: το υπαρξιακό σοκ της μετάβασης από το σχολείο στη ζωή

11 Οκτωβρίου 2012

Πριν από οποιαδήποτε αναφορά στα υπαρξιακά προβλήματα των σημερινών εφήβων, οφείλω να ενημερώσω για κάποια δεδομένα. Η ενημέρωση αυτή πιστεύω πως θα σας διευκολύνει στην αξιολόγηση των στοιχείων, αλλά και θα συμπληρώσει την προσπάθειά μου να αποστασιοποιηθώ από το αντικείμενο που παρατηρώ –εφήβους στην προκειμένη περίπτωση- καθώς είναι πρακτικά αδύνατον, σε μια τέτοιου είδους διαδικασία, να μην εμπλέξει κανείς δικά του βιώματα και δικές του υπαρξιακές σταθερές.

Η ανατροφή μου υπήρξε θρησκευτική, τόσο σε οικογενειακό όσο και σε σχολικό επίπεδο. Διδάσκω σε σχολείο με σαφή θρησκευτικό προσανατολισμό και στην διαπαιδαγώγηση προς τα δικά μου παιδιά, το θρησκευτικό στοιχείο υπήρξε πάντα μια από τις βασικές μου προτάσεις για την  ερμηνεία του κόσμου. Είμαι θεολόγος, αν και τα καθήκοντά μου στο σχολείο είναι επισήμως καλλιτεχνικά, καθώς είμαι διορισμένος ως μουσικός.

Παρ΄ όλ΄ αυτά, πιστεύω βάσιμα, πως έχω μια αρκετά εμπεριστατωμένη εικόνα ενός μέσου έφηβου, καθώς και μια ανάλογη εικόνα βασικών αντιδράσεων και συμπεριφορών, με πεδίο παρατήρησης, τόσο το σχολικό περιβάλλον, όσο και το δικό μου σπίτι, με όχι σπουδαίες διαφορές.

Επικεντρώνομαι κυρίως στο σχολείο. Δεν σας κρύβω, πως, έχοντας εξ αρχής σκοπό να αναφερθώ σ΄ αυτό, η πρώτη εύκολη ενέργεια μου, θα ήταν να καταγράψω τα αρνητικά του, τις δυσλειτουργίες του και να συμπορευθώ με όλη την λαϊκίστικη κριτική που δέχεται από κάθε κατεύθυνση. Αντιστρέφω λοιπόν το σκηνικό και υποστηρίζω, πως το Ελληνικό σχολείο, όσον αφορά τα παιδιά, διατηρεί αναλογικά, την δικαιότερη σχέση μεταξύ κόπου, προσόντων και αμοιβής (με άλλα λόγια, σχέση διαβάσματος-βαθμών), ενώ, όσον αφορά του καθηγητές του, διατηρεί το υψηλότερο κατ΄ αναλογίαν επίπεδο μόρφωσης και προσωπικού ενδιαφέροντος. Με άλλα λόγια, το μεράκι του καθηγητή, όποτε προκύπτει, αλλάζει ριζικά το σκηνικό, τουλάχιστον μέσα στην τάξη. Σημειώνω δε, πως η παρουσία του Διευθυντή και η ανταπόκρισή του στο ρόλο του ηγέτη, είναι σε θέση να αλλάξει ριζικά το σκηνικό σε ολόκληρη τη σχολική ζωή.

Η καίρια σημασία, που προσλαμβάνει ο Διευθυντικός ρόλος, νομίζω πως αποκαλύπτει και την εφηβική νοοτροπία ολόκληρης της Ελληνικής κοινωνίας: Η απουσία του ηγέτη αποβαίνει καθοριστική στη λειτουργία των θεσμών, όπου, αντί να λειτουργούν βάσει πλαισίου και κανονισμού, λειτουργούν με το φιλότιμο και το συναίσθημα, παράγοντες πολύτιμοι όταν τελούν σε ισορροπία με ένα θεσμικό πλαίσιο, αναξιόπιστοι, όμως και ζημιογόνοι, όταν αποτελούν μοναδική κινητήρια δύναμη. Πιο απλά, ένας Διευθυντής είναι σε θέση να διαποτίσει με τα θετικά ή τα αρνητικά του ολόκληρη την σχολική πυραμίδα, γεγονός που συναντάει άμεσα και το θέμα των υπαρξιακών προβλημάτων των εφήβων, το οποίο αποτελεί το υπό διαπραγμάτευσιν θέμα. Κάνω ειδική αναφορά σ’ αυτόν, διότι είναι σε θέση να δημιουργήσει ή να απαλύνει την υπαρξιακή αγωνία, τόσο των μαθητών, με την τήρηση ορίων στη σχολική ζωή, όσο και στους καθηγητές, προσφέροντάς τους ένα οριοθετημένο περιβάλλον, σεβασμό, αναγνώριση κλπ. Πράγματα τόσο αυτονόητα, όσο και δυσεύρετα.

 Αφού λοιπόν φτάσαμε στη λέξη κλειδί –υπαρξιακό-, ας την ορίσουμε. Υπαρξιακό είναι κάθε τι, που στηρίζει το σύνολο της ύπαρξης, που απαντά σε θεμελιώδη ερωτήματα αυτοσυνειδησίας, σκοπού ζωής και διαχείρισης του θανάτου. Όταν μιλάμε για υπαρξιακό ερώτημα, αναφερόμαστε σε δεδομένα, που κλονίζουν τον άνθρωπο, του αφήνουν αναπάντητα θεμελιώδη «γιατί» και τον αφήνουν ακάλυπτο στο θάνατο, τόσο με την άμεση, όσο και με την έμμεση μορφή του. Συνεπώς, ένα υπαρξιακό ερώτημα δεν αποτελεί ποτέ ένα φιλοσοφικό ερώτημα. Αποτελεί πάντα έκφραση αγωνίας, σύγκρουσης, αδιεξόδου και η ύπαρξη το βιώνει ως υπαρξιακό αδιέξοδο, υπαρξιακό πρόβλημα.

 Για να αναγνωριστεί κάτι ως υπαρξιακό πρόβλημα, πρέπει να αξιολογηθεί σε σύγκριση με ένα φυσιολογικό τρόπο ύπαρξης και ζωής.  Με την έννοια αυτή, ένα είναι μονάχα το πρόβλημα: το να ζει κάποιος με τρόπο αντίθετο προς τη φύση του.

Καθ΄ ην στιγμήν, συγκεντρωνόμαστε εδώ, εντός του πλαισίου «Ορθόδοξη ψυχοθεραπεία», δεσμευόμαστε να μετρήσουμε καταστάσεις και τρόπου ζωής, με μέτρο το Ορθόδοξο Χριστιανικό «κατά φύσιν».

Πυρήνας της Ορθόδοξης Θεολογίας είναι η εν σαρκί φανέρωσις του Θεού. Δεν θυμόμαστε όμως πάντα, πως η αποκάλυψη αυτή, δεν έχει στόχο μόνο την αποκάλυψη του Θεού στον άνθρωπο, αλλά και την αποκάλυψη του κατά φύσιν ανθρώπου στον άνθρωπο. Δεν έχουμε μόνον Θεοφάνεια, αλλά και ανθρωποφάνεια. Είμαστε εικόνες θείου πρωτοτύπου. Έτσι, το ερώτημα είναι λιτό και σαφές: με βάση τον τρόπο ύπαρξης του Θεού, όπως Εκείνος μας τον αποκάλυψε, ποια είναι τα φυσικά χαρακτηριστικά του ανθρώπου; Τι σημαίνει για τον άνθρωπο, πως ο Θεός «αγάπη ΕΣΤΙ»; Απλώς, πως ο άνθρωπος αγάπη εστί. Με άλλα λόγια, ο άνθρωπος είναι κατά φύσιν δοτικός, είναι ον προσφοράς. Και δεύτερον, ο άνθρωπος αντλεί ταυτότητα από τον τρόπο που σχετίζεται. Άνθρωπος είναι οι σχέσεις του. Αυτά όσον αφορά τα παιδιά. Γιατί για τους ενηλίκους παιδαγωγούς, η Ορθόδοξη θεολογία αναδεικνύει ένα κατά φύσιν μοντέλο ηγέτη, δασκάλου και αυθεντίας. Θα προσέθετα και μοντέλο πατρότητας, αλλά αυτό δεν χωράει στη σημερινή εισήγηση.

* * *

Δεν είναι κύριος σκοπός μου να θεολογήσω. Ένα μέτρο παίρνω, για να προσεγγίσω εφηβικά ερωτήματα και συμπεριφορές. Είναι ακριβώς το σημείο, από το οποίο ξεκινώ να καταθέτω προσωπικές εμπειρίες, αλλά και ερμηνείες. Πάντα μέσα στο πλαίσιο που περιέγραψα.

 Επαναλαμβάνω, πως το σχολείο αποτελεί αναλογικά ένα χώρο ασφάλειας για τον έφηβο, με κάποια όρια λειτουργίας. Αναμφίβολα, η σχολική τάξη προσφέρει ικανοποιητική υπαρξιακή τάξη, κυρίως στις δύο πρώτες τάξεις του Γυμνασίου. Από την Τρίτη Γυμνασίου όμως και ξαφνικά, η ζωή φαίνεται να πιέζει πολύ έντονα την τάξη της τάξης. Είναι ακριβώς το σημείο, όπου θα ήθελα να διευκρινίσω και τον τίτλο: Η μετάβαση από το σχολείο στη ζωή δεν εννοεί ένα χρονικό όριο. Δεν εννοεί δηλαδή, τέλειωσα το σχολείο και βγήκα στη ζωή. Εννοεί περισσότερο ένα παράλληλο τρόπο ζωής, κάποιες άλλες παραμέτρους, κάποια άλλη τάξη, κάποια αταξία, αν προτιμάτε, που πολιορκεί το σχολείο και του θυμίζει πως μέσα σ΄ αυτό δεν απαντώνται θεμελιώδη, υπαρξιακά ερωτήματα, ή απαντώνται λανθασμένα.

Αυτή λοιπόν η περίφημη Τρίτη Γυμνασίου αποτελεί για κάθε σχολική κοινότητα την πιο ρευστή, την πιο δύσκολη, αλλά και την πιο απρόβλεπτη σχολική ομάδα. Τέσσερεις βασικές ανάγκες, γνωστές και  μη εξαιρετέες, πολιορκούν από την ηλικία αυτή την εφηβική ύπαρξη με σφοδρότητα και ιδιαίτερα περιπεπλεγμένα διλήμματα:

 –          να ξεπεράσει τη γονεϊκή και κατ΄ επέκτασιν την καθηγητική αυθεντία

–          να βρει τη θέση του στην ομάδα των συνομηλίκων του

–          να δοκιμάσει επιθετικά την αντοχή των παραδεδομένων αξιών

–          να βρει ταυτότητα

Τα τρία πρώτα είναι ορατά δια γυμνού οφθαλμού, όπως και δια γυμνού οφθαλμού είναι ορατή και η αμηχανία του σχολείου να ανταποκριθεί:

Στο θέμα της αμφισβήτησης της Αυθεντίας. Το Ελληνικό σχολείο, μικρογραφία της Ελληνικής κοινωνίας, γνωρίζει μόνον το παιχνίδι του ανταγωνισμού και της διατήρησης της εξουσίας. Αντί για αντιμετώπιση ενθάρρυνσης και εμπιστοσύνης προς τον νέο που διεκδικεί τη θέση του στη ζωή (στάση κατ΄ εικόνα ενός Θεού που εμπιστεύεται και ενθαρρύνει), το σχολείο καταστέλλει ή απλώς αποσύρεται αδιάφορο.

 Στην ανάγκη για συνύπαρξη, συνεργασία, αλληλοπεριχώρηση και ανοχή στον διαφορετικό, το σχολείο, μέχρι τουλάχιστον χθες (διότι τα περίφημα project υποτίθεται πλέον πως φέρνουν κάτι καινούργιο) είχε δύο διεξόδους, πλήρως απαξιωμένους και περιθωριοποιημένους: τη Γυμναστική, ως ομαδική δράση και τη μουσική ως ομαδική έκφραση. Πέραν τούτου, μόνον έκτακτες ευκαιρίες σχολικών εορτών και θεατρικών, εξαρτώμενες κυρίως από προσωπικό μεράκι.

Στην δοκιμασία αντοχής των αξιών, ο έφηβος γρήγορα αντιλαμβάνεται δυο πράγματα: τον φόβο των ενηλίκων να συζητήσουν την ισχύ και την αξία τους, αλλά και την διαρκή απαξίωση τους εκ μέρους εκείνων, που τις υπερασπίζονται λεκτικά σε κάθε ευκαιρία.

Το τελευταίο όμως θέμα της ταυτότητας είναι πιο περίπλοκο. Είναι κάτι, που όχι μόνο περιλαμβάνει κατά μίαν έννοια τα τρία προηγούμενα, αλλά εμπλέκει ερωτήματα όντως υπαρξιακά, ερωτήματα για το ποιος είμαι και γιατί υπάρχω. Τα ερωτήματα αυτά, μπορεί να μην διατυπώνονται με λόγια, διαβάζονται όμως πίσω από την ανία, τον θυμό, την αγωνία και την μοναξιά.

Τίποτε στον παιδαγωγικό περίγυρο του έφηβου δεν υπάρχει να του θυμίζει την δοτική του φύση. Από την πρώτη στιγμή της ύπαρξης του, το παιδί παίρνει το μήνυμα, πως όλα φτιάχτηκαν για να με εξυπηρετούν. Ίσως η ψυχοθεραπεία –η ελληνική τουλάχιστον- πρέπει να υιοθετήσει ένα πιο πλήρες σύνδρομο από εκείνο του Πήτερ Παν!  Το «σύνδρομο του κανακάρη». Πριν λίγες μέρες άκουγα σε ραδιοφωνική διασκευή τον ματωμένο γάμο του Λόρκα. Λέει η μάνα σ΄ ένα σημείο στον υποψήφιο συμπέθερο: «Να παντρευτούν, να κάνουνε γερά παιδιά. Η γης αυτή θέλει χέρια δυνατά». Σ΄ εμάς, ο γιος ή η κόρη, πρέπει βασικά να μην ταλαιπωρηθούν. Κι όταν έρθει το σχολείο, όλος ο κόπος, όλα τα ταλέντα, όλες οι δεξιότητες, όλη η ψυχική ενέργεια επιστρατεύονται για μια ατομική εξασφάλιση, για μια μοναχική πορεία, για μια επιτυχία, για μια καλή Σχολή, για ένα καλό εισόδημα, για μια θέση. Καμιά υποψία, πως κάθε τι που δεν μοιράζεται, δεν κερνιέται,  δεν εξυπηρετεί κάτι υπερ-ατομικό, γίνεται οξύ και φθείρει το δοχείο που το κρατεί εγκλωβισμένο.

Η ταυτότητα, εν πολλοίς ψευδής και ανεπαρκής,  του εφήβου, διαμορφώνεται από την επίδοση και την ικανότητα ατομικής χρήσης για ό,τι βρεθεί στο δρόμο του. Οι μικρές τραγωδίες όμως αρχίζουν, όταν στην τάξη του σκηνικού του σχολείου παρεμβληθεί η αταξία της μοναξιάς. Όταν η  κατά φύσιν ορμή της ψυχής να δώσει και να δοθεί στα πρώτα ερωτικά σκιρτήματα, έχει να αποταθεί μόνον σε παραστάσεις χρήσης σωμάτων κι όταν η κατά φύσιν τάση για παράδοση σε πανανθρώπινα οράματα συναντάει ένα τεράστιο αναπάντητο «γιατί», που χτυπάει την πόρτα της ύπαρξης μετά από το ξενύχτι πάνω απ΄ το βιβλίο, εν όψει πανελληνίων. Και όταν η προδοσία, μικρή ή μεγάλη, εκ μέρους του «κολλητού», ή του πρώτου έρωτα διαλύσει τα στηρίγματα που με επιμέλεια χτιζόντουσαν στην τάξη, στην αρένα των αριστούχων, οι πρώτες υποψίες του θανάτου ματαιώνουν τις προσπάθειες και γεμίζουν με τυφλό θυμό σκέψεις και πράξεις.

Η αγάπη διδάσκεται και ουσιαστικά αποτελεί τέχνη θανάτωσης. Θανάτωσης ενός ψευδούς εαυτού. Με αυτή την έννοια θάνατος είναι θεία δωρεά. Δερμάτινος χιτώνας, για να θυμηθούμε και τον αείμνηστο Παναγιώτη Νέλλα. Όποιος δεν διδαχτεί αγάπη, είναι καταδικασμένος να υφίσταται τον θάνατο ως αυτοκαταστροφή. Σκοτώνει συνειδητά τις ωραίες του στιγμές, αρνείται να χαρεί, χαρακώνει τα χέρια του, τρυπάει τα αυτιά του. Όλα με κοινό παρανομαστή ένα παράπονο και ένα αίτημα: διδάξτε με να αγαπώ, διδάξτε με να απαλλαγώ από το αρπακτικό που κουβαλώ μέσα μου. Αναγνωρίστε με. Δεν είμαι αυτό που φτιάξατε.

Ρώτησα μαθητή μου γιατί φοράει σκουλαρίκι. Μου είπε: για να μην του δώσετε σημασία και να αναζητήσετε τον αληθινό Στρατή.

Στο αίτημα αυτό ίσως τελικά να μην υπάρχει σχολικό πρόγραμμα για ν΄ ανταποκριθεί. Υπάρχει όμως πάντα η προοπτική ώριμων πατέρων, κατ εικόνα ενός επουράνιου Πατρός. Υπάρχει ο δάσκαλος που δεν αρνείται να πεθάνει ως αυθεντία και ως υπάλληλος, προκειμένου να γίνει μέντορας, δηλαδή πρότυπο  μιας ζωής αγάπης, δηλαδή εκουσίου θανάτου και γεμάτης, ανθισμένης, αρχοντικής ζωής. Και υπάρχει και ένας Θεός, πρώτα πατέρας και μετά παντοκράτορας, που κάνεις θεσμός δεν μπορεί να τον εγκλωβίσει και καμιά σκοπιμότητα δεν μπορεί να τον εκμεταλλευτεί. Θεός, που είναι πια βέβαιον πως προτιμά σιωπηλούς γονείς και σιωπηλούς δασκάλους, που με στάση ζωής και όχι με λόγια, μαθαίνουν τον έκπληκτο Έλληνα έφηβο του 21ου αιώνα να αναλαμβάνει όχι μόνο τις προσωπικές του ευθύνες αλλά και τις συνέπειες ξένων λαθών, ανοίγοντας δρόμο σε ένα σχολείο-εργαστήρι. Εργαστήρι σχέσεων, αυτογνωσίας και καλής ζωής.

 (Oμιλία στο 5ο Συνέδριο Ορθόδοξων Ψυχοθεραπευτών / Βόλος, 27-30 Σεπτεμβρίου 2012)