Προσεγγίζοντας διαπολιτισμικά τα σχολικά εγχειρίδια του μαθήματος των Θρησκευτικών
15 Σεπτεμβρίου 2014Προσεγγίζοντας με μια διαπολιτισμική ματιά τα σχολικά εγχειρίδια του μαθήματος των Θρησκευτικών του γυμνασίου.
Καδιγιαννόπουλος Γεώργιος, Καθηγητής Οικιακής Οικονομίας, Msc στη Βιώσιμη Ανάπτυξη, Διδάκτορας ΠΤΔΕ Πανεπιστημίου Ιωαννίνων.
Περίληψη
Η διαπολιτισμική εκπαίδευση αποτελεί μία σχετικά νέα έννοια στον χώρο των επιστημών της Αγωγής, η οποία εμφανίστηκε στον εκπαιδευτικό χώρο στην Ελλάδα τις τελευταίες δύο δεκαετίες. Από την άλλη το μάθημα των Θρησκευτικών συνιστά διαχρονικά φορέα αξιών που βοηθούν στην ηθική διάπλαση του παιδιού και στην ανάπτυξη και ολοκλήρωση της προσωπικότητας του. Σκοπό της εργασίας αποτελεί να ερευνήσει για την ύπαρξη αρχών και ζητημάτων διαπολιτισμικής εκπαίδευσης στα σχολικά εγχειρίδια του μαθήματος τωνΘρησκευτικών στο γυμνάσιο.
1. Εισαγωγή
Το σχολείο είναι απαραίτητο να προσφέρει σύγχρονη και εμπλουτισμένη παιδεία συμβάλλοντας στην ολόπλευρη ανάπτυξη των μαθητών, ώστε στο μέλλον να μπορούν να λειτουργούν ως υπεύθυνοι, ενεργοί και δημιουργικοί πολίτες ενός κοινωνικού συνόλου (Ματσαγγούρας, 2007). Το μάθημα των Θρησκευτικών έχει επωμιστεί για δεκαετίες σημαντικό βάρος και ιδιαίτερη ευθύνη σε ότι αφορά την καλλιέργεια υπεύθυνων πολιτών με ηθικά σωστή κοινωνική συμπεριφορά. Τις τελευταίες δεκαετίες και η διαπολιτισμική εκπαίδευση προσπαθεί να συνεισφέρει, ώστε οι μαθητές να εξελιχθούν σε ατομικό και κοινωνικό επίπεδο και να αποκτήσουν ολοκληρωμένες προσωπικότητες. Σκοπό της εργασίας αποτελεί η έρευνα για την ύπαρξη αρχών και ζητημάτων διαπολιτισμικής εκπαίδευσης στα σχολικά εγχειρίδια του μαθήματος των Θρησκευτικών στο γυμνάσιο.
2. Διαπολιτισμική Εκπαίδευση και Θρησκευτική Εκπαίδευση
Τα τελευταία χρόνια γίνεται ιδιαίτερος λόγος στο χώρο των επιστημών της Αγωγής για τη διαπολιτισμική εκπαίδευση, καθώς εξαιτίας του συνεχούς μεταναστευτικού ρεύματος κυρίως προς την Ευρώπη έχουν υπάρξει σημαντικές μεταβολές στη σύνθεση του μαθητικού πληθυσμού. Αυτές οι μεταβολές έχουν διαμορφώσει διαφορετικές συνθήκες στην τάξη.
Σύμφωνα με τον Essinger (1990), ως διαπολιτισμική εκπαίδευση ορίζεται η παιδαγωγική απάντηση στα προβλήματα διαπολιτισμικής φύσης, τα οποία εμφανίζονται σε μια πολυπολιτισμική και πολυεθνική κοινωνία, ενώ ο Dietrich (2006) αντιλαμβάνεται τη διαπολιτισμική εκπαίδευση ως μια νέα σύλληψη για την εκπαίδευση, ως μια διαφοροποιημένη σχολική πρακτική που είναι βασισμένη στην παραδοχή ότι η μονοπολιτισμική, εθνικά προσανατολισμένη εκπαίδευση, δεν μπορεί να ανταποκριθεί στη σύγχρονη πραγματικότητα και έχει ξεπεραστεί ιστορικά.
Ως αρχές της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης θεωρούνται (Essinger, 1988):
- Η εκπαίδευση για ενσυναίσθηση. Ως ενσυναίσθηση ορίζεται η ικανότητα γνωστικής και συναισθηματικής τοποθέτησης του «εγώ» στη θέση του «άλλου» υπό την έννοια της αποδοχής και της ένταξης των προσδοκιών «του» στη συμπεριφορά μου απέναντι σ’ «αυτόν». Ο «Άλλος» γίνεται κατανοητός κυρίως ως πρόσωπο, το οποίο λειτουργεί σε ένα πλαίσιο δυνατοτήτων και περιορισμών που στιγματίζουν τις κοινωνικές συνθήκες διαβίωσής του (Γκόβαρης, 2001)
- Η εκπαίδευση για αλληλεγγύη. Αντιπροσωπεύει την καλλιέργεια μίας συλλογικής συνείδησης, η οποία υπερβαίνει τα όρια των ομάδων, των φυλών και των κρατών, ώστε να αμβλύνεται η κοινωνική ανισότητα και η αδικία
- Η εκπαίδευση για διαπολιτισμικό σεβασμό. Αναφέρεται στην ανάγκη για πολιτισμική διεύρυνση προσκαλώντας τους άλλους πολιτισμούς να συμμετάσχουν στο δικό μας πολιτισμό
- Η εκπαίδευση εναντίον του εθνικιστικού τρόπου σκέψης. Στοχεύει να εξαλείψει τα εθνικά στερεότυπα και τις προκαταλήψεις, ώστε οι λαοί να ανοίξουν διάλογο και να επικοινωνήσουν μεταξύ τους
Ως παραδοχές – βάσεις της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης σύμφωνα με τον Νικολάου (2005) λογίζονται:
- Η αναγνώριση της ετερότητας
- Η κοινωνική συνοχή
- Η ισότητα
- Η δικαιοσύνη
Οι παραπάνω παραδοχές – βάσεις θεωρούνται προαπαιτούμενα για την ομαλή λειτουργία του κοινωνικού συνόλου και για την επικράτηση της ειρήνης μεταξύ των μελών του.
Η διεθνής βιβλιογραφία κατατάσσει τη διαπολιτισμική εκπαίδευση στην κατηγορία των μαθημάτων που δύνανται να τέμνουν εγκάρσια το πρόγραμμα σπουδών αντί να αποτελούν αυτόνομα μαθήματα (Νικολάου, 2007). Επομένως, παρέχεται στη διαπολιτισμική εκπαίδευση η δυνατότητα να διεμβολίζει σχεδόν το σύνολο των γνωστικών αντικειμένων. Ο διεμβολισμός επιτυγχάνεται μέσω της διδασκαλίας και ειδικότερα, της διαπολιτισμικής διδασκαλίας. Ο διαπολιτισμικός τρόπος διδασκαλίας συνιστά αναγκαιότητα που προέκυψε ως αποτέλεσμα της σύγχρονης κοινωνικής πραγματικότητας(Salvadori, 1997). Μέσω του διαπολιτισμικού τρόπου διδασκαλίας καλλιεργείται η διαπολιτισμική συνείδηση και κατανόηση στους μαθητές και μακροπρόθεσμα στο σύνολο των πολιτών ενός κοινωνικού συνόλου. Αυτή αποτελεί προαπαιτούμενο για την αρμονική συμβίωση όλων των πολιτιστικών και θρησκευτικών ομάδων, τις οποίες αυτό φιλοξενεί (Τολούδη & Μαλιγκούδη, 2008).
Η εκπαίδευση είναι απαραίτητο να αποκτήσει διαπολιτισμικό προσανατολισμό, προκειμένου να εκπληρώσει το ρόλο της. Ως διαπολιτισμικός προσανατολισμός δύναται να θεωρηθεί η κατανόηση του «ξένου», η καλλιέργεια της ανοχής και του σεβασμού στο συνάνθρωπο με διαφορετικό θρήσκευμα, χρώμα, ηθικές και ιδεολογικές αντιλήψεις και πεποιθήσεις (Ξωχέλλης, 1994).
Το μάθημα των Θρησκευτικών ενδείκνυται για διαπολιτισμική προσέγγιση και προσανατολισμό, καθώς μπορεί να ευαισθητοποιήσει το μαθητή σε ζητήματα όπως η διαφορετικότητα των πολιτισμών, η αποδοχή και ο σεβασμός στη θρησκεία των άλλων. Ειδικότερα, ο Jackson (2004) εκτιμά ότι υπάρχουν ποικίλα πεδία κοινής δράσης και συνεργασίας ανάμεσα στη διαπολιτισμική και στη θρησκευτική εκπαίδευση, καθώς αμφότερες μπορούν να συνεισφέρουν στην αύξηση της κοινωνικής συνοχής μέσω της ενασχόλησης τους με τα διάφορα θρησκευτικά δόγματα και τις διαφορές τους, ενώ ο Gundara (2000) πιστεύει ότι οι θρησκείες έχουν θετικές και αρνητικές διαστάσεις. Το περιεχόμενο των θετικών διαστάσεων οφείλει να χρησιμοποιήσει η διαπολιτισμική εκπαίδευση για να κατοχυρώσει τα ανθρώπινα δικαιώματα σε νόμιμη και ασφαλή βάση αυξάνοντας την κατανόηση μεταξύ των ατόμων και των ομάδων.
Η διαπολιτισμική εκπαίδευση είναι απαραίτητο να μην αντιμετωπίζεται ούτε μέσα από τους στενούς ορίζοντες του θρησκευτικού προσανατολισμού, ούτε με τους στενούς όρους του σχολείου και της σχολικής τάξης, αλλά με όρους που υπερκαλύπτουν τα πλαίσια που δημιουργούν περιορισμούς, ώστε να αντιμετωπιστούν τα προβλήματα που δημιουργούνται (Βακαλιός, 1997:16). Συνεπώς, το μάθημα των Θρησκευτικών είναι απαραίτητο να στοχεύει στη μετάδοση γνώσεων σχετικών με τις ομοιότητες και τις διαφορές των διαφόρων θρησκειών, καθώς και την επίδραση που ασκούν στην καθημερινή ζωή. Είναι αναγκαίο να λειτουργεί χωρίς στερεότυπα μοναδικότητας και αποκλειστικότητας ενός συστήματος πίστης, να μην προσηλυτίζει, ενώ πρέπει να αναδεικνύεται η οικουμενικότητα του θρησκευτικού αισθήματος (Κανακίδου & Παπαγιάννη, 1998).
Οι μαθητές πρέπει να εκπαιδευτούν στη θρησκευτική ανοχή και ελευθερία. Η μελέτη της θρησκείας είναι αναγκαίο να αποτελεί αναπόσπαστο τμήμα του αναλυτικού προγράμματος. Οι μαθητές χρειάζονται γνώσεις για να κατανοήσουν τη θρησκευτική ελευθερία ως προς: α) Τα θρησκευτικά δικαιώματα, β) Το σεβασμό έναντι όσων έχουν άλλο θρήσκευμα, γ) Την υπευθυνότητα για την προστασία και το σεβασμό των θρησκευτικών δικαιωμάτων των άλλων (Julian, 2000). Η θρησκευτική εκπαίδευση βοηθά να καταστούν οι άνθρωποι ικανοί να κατανοήσουν τη σημασία της αδελφότητας, της αγάπης και του πλησίον (Μπερερής, 2001).
Η θρησκευτική αγωγή σε σχολικό επίπεδο πρέπει να καλλιεργεί στους μαθητές τις επιδεξιότητες της ιδεολογικής κριτικής (Grimmitt, 1994). Η ανάπτυξη τέτοιων δεξιοτήτων δύναται να μεταβάλλει την υπάρχουσα αρνητική αντίληψη των ευρωπαίων, επομένως και των Ελλήνων, για τον ισλαμισμό και τους μουσουλμάνους που έχει κυρίως ιστορικό υπόβαθρο και βασίζεται στη μη δημοκρατική παράδοση των μουσουλμανικών χωρών (Nielsen, 1994).
Η θρησκεία αποτελεί καθοριστικό παράγοντα στη διαμόρφωση στάσεων και πεποιθήσεων στους ανθρώπους. Γι’ αυτό θεωρείται ως ένα γνωστικό αντικείμενο που δεν προσφέρεται για την εφαρμογή των διαπολιτισμικών αρχών, καθώς η εκκλησία ως θεσμός επιδρά σημαντικά στη διαμόρφωση της αγωγής των πολιτών (Κανακίδου & Παπαγιάννη, 1998). Από την άλλη υφίσταται η αντίθετη άποψη που υποστηρίζει ότι η θρησκεία σε θεωρητικό και πρακτικό επίπεδο μέσω των ανθρωπιστικών πράξεων που πραγματοποιούνται στο πλαίσιο των δραστηριοτήτων της δύναται να σηματοδοτήσει σημείο συνάντησης διαφορετικών ανθρώπων που τρέφουν σεβασμό και εκτίμηση στο συνάνθρωπο τους ανεξάρτητα από το θρήσκευμα του (Μπερερής, 2001). Επομένως, η θρησκευτική αγωγή επιβάλλεται να είναι απαλλαγμένη από ιδεολογικές περιχαρακώσεις και να στηρίζεται σε νέα μορφωτικά παιδαγωγικά μοντέλα (Σχισμένος, 2009).
Στον ελλαδικό χώρο το μάθημα των Θρησκευτικών επικεντρώνεται στη διδασκαλία του Χριστιανισμού, καθώς η χώρα χαρακτηρίζεται από υψηλή θρησκευτική ομοιογένεια. Γι’ αυτό δεν υφίστανται σε μεγάλο βαθμό πολυθρησκειακές τάξεις, ενώ παράλληλα, παρέχεται η δυνατότητα στα παιδιά των αλλοθρήσκων μεταναστών να μην παρακολουθήσουν το μάθημα των Θρησκευτικών (Αναστασίου, 2011). Ειδικά, για τον ελλαδικό χώρο η θρησκεία αποτελεί σημαντικό κομμάτι του πολιτισμού, ενώ έχει ταυτιστεί και με την εθνική ταυτότητα, καθώς Έλληνας σημαίνει για την πλειονότητα των ανθρώπων, Χριστιανός Ορθόδοξος στο θρήσκευμα (Zambeta, 2000).
Με το πέρασμα του χρόνου η θρησκευτική σύνθεση των τάξεων μεταβάλλεται, οπότε ο θεολόγος οφείλει να είναι προσεκτικός κατά τη διδασκαλία άλλων θρησκειών και των ηθικών τους χαρακτηριστικών. Επιπλέον, είναι απαραίτητο να κινείται στο πλαίσιο του διαθρησκειακού διαλόγου, ενισχύοντας τα ανοίγματα προς τα άλλα δόγματα και τις θρησκευτικές εμπειρίες των άλλων ανθρώπων. Σε κάθε περίπτωση είναι ωφέλιμο να λειτουργεί με γνώμονα ότι η κοινωνική συνοχή βασίζεται στη λογική της συμπερίληψης και όχι του αποκλεισμού (Σχισμένος, 2009).
Μία δύσκολη κατάσταση με θρησκευτικά αλλά και «εθνικά» χαρακτηριστικά υφίσταται στη δυτική Θράκη ανάμεσα σε Έλληνες χριστιανούς και μουσουλμάνους, με τους τελευταίους να αυτοπροσδιορίζονται ως Τούρκοι, μολονότι Έλληνες στην υπηκοότητα. Συγκεκριμένα, η έννοια της «εθνικότητας» από μόνη της αποτελεί καθοριστικό πολιτισμικό χαρακτηριστικό για τους χριστιανούς, ενώ για τους μουσουλμάνους δεν αποτελεί αντίστοιχης βαρύτητας πολιτισμική ιδιότητα, καθώς οι έννοιες εθνικότητα και θρησκευτικότητα συνδέονται σε πολύ μεγαλύτερο βαθμό (Βακαλιός, 1997:14-15).
Από τα παραπάνω συνάγεται ως συμπέρασμα ότι η θρησκευτική εκπαίδευση και το μάθημα των Θρησκευτικών έχουν τη δυνατότητα να ωφεληθούν σημαντικά από την ύπαρξη της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης, καθώς έχουν κοινούς στόχους και κοινά πεδία δράσης, όπως: ο σεβασμός στην ετερότητα και στα ανθρώπινα δικαιώματα, η ανοχή στο διαφορετικό, η αλληλεγγύη και η συνοχή του κοινωνικού συνόλου.
(Συνεχίζεται)