Η θρησκευτική εκπαίδευση αντιμέτωπη με νέες προκλήσεις

1. Η ΘΡΗΣΚΕΥΤΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΑΝΤΙΜΕΤΩΠΗ ΜΕ ΝΕΕΣ ΠΡΟΚΛΗΣΕΙΣ

Ο ολοένα αυξανόμενος αριθμός βιογραφιών, πολιτισμών και θρησκειών παρουσιάζει νέες προκλήσεις στη σχολική πραγματικότητα. Αυτός ο πλουραλισμός της πληροφορίας έχει ως αποτέλεσμα την πληθώρα κοσμοθεωριών και θρησκευτικών οργανισμών, καθώς και την αύξηση της κοινωνικής πολυφωνίας που αντικατοπτρίζεται στο σύγχρονο μάθημα των Θρησκευτικών:

• Το ποσοστό παιδιών και ενηλίκων μαθητών που δεν είναι Χριστιανοί συνεχώς αυξάνεται.
• Μεγάλος αριθμός βαπτισμένων παιδιών – στη Γερμανία, συγκεκριμένα Χριστιανοί χωρίς παρελθόν μετανάστευσης (Calmbach et al., 2016, σσ. 339-358) – δεν έχουν κάποια θρησκευτική-ομολογιακή ταυτότητα, αφού συνήθως μεγαλώνουν με περιορισμένη θρησκευτική κοινωνικοποίηση στην οικογένεια και χωρίς αναφορά στην Εκκλησία.
• Η ατομική θρησκευτικότητα δεν συνδέεται πια με τους θρησκευτικούς-εκκλησιαστικούς τρόπους έκφρασης. Η έκφραση της πίστης διαφέρει πολύ και μέσα στην ίδια θρησκεία, όπως επίσης και εντός της ίδιας ομολογίας (πρβ. Englert, 2018,pp. 146-155),λ.χ. ο τρόπος με τον οποίο είναι κάποιος Καθολικός διαφέρει και ως προς το περιεχόμενο και ως προς τον τρόπο έκφρασης. Ο Γερμανός ακαδημαϊκός θεολόγος Rudolf Englert μιλάει ακόμη και για «παράλληλους Χριστιανισμούς» (Englert, 2018, p. 150) που δεν έχουν καμία σχέση μεταξύ τους.
• Η μετανάστευση οδηγεί παιδιά άλλων πολιτισμών και ομολογιών, π.χ. Ορθοδόξων, να έρχονται σε επαφή και να παρακολουθούν τη ρωμαιοκαθολική θρησκευτική εκπαίδευση. Επιπλέον, η σχολική ενσωμάτωση σχετίζεται συχνά με τη δυσκολία στην επικοινωνία εξαιτίας της γλώσσας.

Συνεπώς, μεγάλος αριθμός Γερμανών διερωτάται: Ποιος είναι ο σκοπός της θρησκευτικής εκπαίδευσης στα σχολεία; Συγκεκριμένα, ποιο το νόημα του μαθήματος των θρησκευτικών ξεχωριστά για τους Καθολικούς και τους Προτεστάντες; Δεν θα ήταν προτιμότερο σε μια πολυπολιτισμική κοινωνία σαν τη δική μας να διδάσκεται το μάθημα της «Ηθικής»;

Οπότε τίθεται το ερώτημα: Είναι αναγκαία η ύπαρξη του μαθήματος των θρησκευτικών στο μέλλον;

Παρά την αύξηση της πολυφωνίας στην κοινωνία, έχει γίνει αντιληπτό τα τελευταία χρόνια, και σε παιδαγωγικό και πολιτικό επίπεδο, ότι είναι αναγκαίος ένας διάλογος σχετικός με τα θρησκευτικά ζητήματα. Μαζί με τις θλιβερές καταστάσεις που δημιουργούν η άνοδος των ακραίων ιδεολογιών, η άρνηση ή η άγνοια των θεμάτων της κλιματικής αλλαγής, η επιδείνωση του κοινωνικοπολιτικού κλίματος κ.λπ., κινδυνεύει και η συνεκτικότητα της κοινωνίας μας. Όλα τα παραπάνω καθιστούν όλο και πιο αναγκαία τη συζήτηση των ηθικών ερωτημάτων που σχετίζονται με τις ανθρώπινες αξίες (πρβλ. Lovat, 2019).

Στη διάλεξη αυτή θα ήθελα να αναδείξω τα παρακάτω:

• Το μάθημα των Θρησκευτικών είναι απαραίτητο και θα συνεχίσει να είναι απαραίτητο στο μέλλον, καθώς ο «θρησκευτικός γραμματισμός» είναι ουσιαστικός για το μέλλον των κοινωνιών, και
• Το μάθημα των Θρησκευτικών και η θρησκευτική παιδεία είναι απαραίτητη προϋπόθεση για τον «θρησκευτικό γραμματισμό».
• Το μάθημα των Θρησκευτικών και η θρησκευτική παιδεία στο μέλλον χρήζουν και της κατάλληλης διδακτικής.

2. ο «θρησκευτικοσ γραμματισμός» είναι απαραίτητος για το μέλλον των κοινωνιών

Ακόμα και θεσμοί ή ιδρύματα που ήταν επιφυλακτικοί απέναντι στη θρησκεία για μεγάλο χρονικό διάστημα, πλέον έχουν αντιληφθεί την αναγκαιότητα του θρησκευτικού γραμματισμού. Ως παράδειγμα θα ήθελα να αναφέρω τη «Σύσταση για την παιδαγωγική διάσταση των θρησκειών και των μη θρησκευτικών πεποιθήσεων στο πλαίσιο της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης», η οποία εγκρίθηκε από το Ευρωπαϊκό Συμβούλιο το 2008.

Κατά τον Robert Jackson: «Η Ευρωπαϊκή Σύσταση αναγνωρίζει την πολυμορφία και ετερότητα ως κοινωνικό γεγονός, προτρέπει στη σύνδεση του «τοπικού» με το «παγκόσμιο», υπερασπίζεται τη διερεύνηση ζητημάτων που αφορούν τη θρησκεία και την ταυτότητα και -το σπουδαιότερο- προτείνει την καλλιέργεια θετικών σχέσεων με τους γονείς και τις θρησκευτικές κοινότητες. Πρόθεσή της είναι, προσεγγίζοντας το σχολείο ως σύνολο και μέσα από τα αναλυτικά προγράμματα σπουδών, να εισάγει τους νέους σε ποικίλες θέσεις και συζητήσεις που να γίνονται σε ατμόσφαιρααμοιβαίαςανεκτικότητας, στο «ασφαλές περιβάλλον» της τάξης.Το ζήτημα είναι να αναπτυχθεί η ικανότητα της διαπολιτισμικής και διαθρησκειακής κατανόησης μέσα από άρτια επιλεγμένη γνώση,και σε συνδυασμό με τις κατάλληλες δεξιότητες και στάσειςπου θα διευκολύνουν τον διάλογο.Σκοπός της Σύστασηςείναι να παρέχεται γνώση, αλλά ταυτόχρονα να καλλιεργείται η ευαισθησία, η αμοιβαιότητα και η ενσυναίσθηση, να καταπολεμάται η προκατάληψη, η μισαλλοδοξία, η θρησκοληψία και ο ρατσισμός. Η Σύσταση αναγνωρίζει ότι για ναεπιτευχθούν τα παραπάνω, είναι ανάγκη να προβλεφθεί για τους εκπαιδευτικούςεπιμόρφωση υψηλής ποιότηταςκαι συνεχής έρευνακαι αξιολόγηση». (Jackson, 2019,σ. 503)

Αναγνωρίζεται, επομένως, ότι οι θρησκείες είναι μια αποδεκτή μορφή ιδεολογίας ή φιλοσοφίας για τη ζωή.

Όμως, ακριβώς λόγω αυτής της ετερότητας και των αντιθέσεων των θρησκευτικών πεποιθήσεων και των κοσμοθεωριών, οι μαθητές θα πρέπει να έρθουν σε επαφή με διαφορετικές οπτικές γωνίες για να εξασφαλιστεί ο θρησκευτικός γραμματισμός για τις μελλοντικές γενιές. Πιο συγκεκριμένα, ο θρησκευτικός γραμματισμός αναφέρεται στην κατανόηση της «γλώσσας» των θρησκειών και στην ικανότητα για κατανόηση και σεβασμό των θρησκειών των άλλων.

Δεν είναι, όμως, μόνο οι κοινωνικοί λόγοι που κάνουν την ανάγκη για «Θρησκευτικό Γραμματισμό» επιτακτική, αλλά και η ζωή γενικότερα.

3. Ο θρησκευτικός γραμματισμός είναι αναγκαίως διότι η θρησκεία συνιστά μια συγκεκριμένη μορφή συνάντησης με τον κόσμο

Ο ειδικός στα θέματα εκπαίδευσης Jürgen Baumert (2002) – ο οποίος ήταν υπεύθυνος για την έρευνα του Διεθνούς Προγράμματος PISAγια την Αξιολόγηση των Μαθητών στη Γερμανία– διακρίνει τέσσερεις βασικούς τομείς κατά την επαφή μας με τον κόσμο.

• Πρώτον, υπάρχει ο γλωσσολογικός-μουσικός τομέας που συνδέεται με τον αισθητικό-εκφραστικό σχεδιασμό του κόσμου (γλώσσες, λογοτεχνία, τέχνη, μουσική).
• Έπειτα, υπάρχει το μαθηματικό-επιστημονικό πεδίο, που σχετίζεται με τη γνωστική-οργανική λειτουργία του κόσμου.
• Τρίτον, είναι το πεδίο της κοινωνικής επιστήμης, το οποίο έχει να κάνει με την κανονιστική αξιολόγηση της οικονομίας και της κοινωνίας (ιστορία, πολιτική, νόμος, οικονομία).
• Τέλος, το τέταρτο πεδίο, δίχως το οποίο δεν μπορεί να κάνει το σχολείο. Στο πεδίο αυτό έχουμε να κάνουμε με βασικούς κανόνες ορθολογισμού και αντιλήψεων για τη ζωή: Ποιος είμαι; Πού πηγαίνω; Γιατί υπάρχω; Αυτό είναι το πεδίο της θρησκείας και της φιλοσοφίας.

Ο Baumert τονίζει πως η διανοητική, η αισθητική ή η κανονιστική θέαση του κόσμου δεν μπορούν να αντικαταστήσουν τη θρησκευτική-ηθική προσέγγιση. Αν λείπει αυτή η προσέγγιση, δεν χάνεται μόνο πλήθος γνώσεων, αλλά χάνεται και ένας ολόκληρος τρόπος ερμηνείας του κόσμου.

Όσον αφορά την εκπαίδευση στο σχολείο, η εισαγωγή στη θρησκεία ανήκει επίσης στο εκπαιδευτικό πρόγραμμα των δημόσιων σχολείων. Στα δημόσια σχολεία, οι βασικές γνώσεις για τις θρησκείες προσφέρονται καθαρά μέσω του μαθήματος των Θρησκευτικών. Η εκπαιδευτική αυτή λειτουργία δικαιολογεί την ύπαρξη του μαθήματος στα δημόσια σχολεία.

Το έργο του μαθήματος των Θρησκευτικών είναι να διατηρήσει το ερώτημα του Θεού ζωντανό έτσι ώστε οι άνθρωποι να πιστεύουν ακόμη στο μέλλον. Οι Γερμανοί επίσκοποι περιγράφουν τον στόχο: η θρησκευτική εκπαίδευση εξυπηρετεί «στην μεταλαμπάδευση δομημένων και ζωτικής σημασίας γνώσεων για την πίστη της εκκλησίας, την εξοικείωση με τις μορφέςτ ης πίστεως στον κόσμο και την προώθηση του θρησκευτικού διαλόγου και της κριτικής ικανότητας» (Diedeutschen Bischöfe, 2005).

4. διδακτικες επιπτωσεις για τα θρησκευτικά στο μέλλον

α) Συσχετιστική μάθηση

Στόχος μας εδώ είναι να συνδέσουμε το παρόν με το παρελθόν και το μέλλον, καθώς το παρόν μπορεί να κατανοηθεί καλύτερα αν ληφθεί υπόψη το παρελθόν, και, κατ’  επέκταση, το μέλλον να οικοδομηθεί πάνω στο παρελθόν και το παρόν. Επομένως, είναι σημαντικό να συζητούνται οι παραδόσεις, οι σπουδαίες παραδόσεις της εκκλησιαστικής ιστορίας, αλλά και αυτές της απλής, καθημερινής ζωής.

Στη γερμανόφωνη επιστήμη της θρησκευτικής παιδαγωγικής, ο όρος «συσχετιστική διδακτική» (πρβλ. Baudler, 2002), που σημαίνει την κατανόηση της ανθρώπινης ζωής υπό το φως και σε σχέση με τη χριστιανική παράδοση, δημιουργήθηκε τη δεκαετία του 1970. Η επαγωγική μέθοδος αποτελεί χαρακτηριστικό του μαθήματος των Θρησκευτικών. Στο γενικότερο θέμα των «θρησκειών», η προσωπική εμπειρία του καθενός σχετιζόταν κάποτε με τη Χριστιανική παράδοση. Το ακριβώς αντίθετο είναι επίσης πιθανό, να ξεκινήσει κανείς δηλαδή με τη Χριστιανική παράδοση και να τη συσχετίσει με τις προσωπικές εμπειρίες του ατόμου.

Η συσχέτιση μεταξύ της παράδοσης και της ζωής στον σύγχρονο κόσμο γίνεται ολοένα και δυσκολότερη στις μέρες μας. Στο παρελθόν, όλοι ακολουθούσαν μια θρησκευτική παράδοση. Σήμερα, πολλές παραδόσεις έχουν χαθεί, ενώ ταυτόχρονα και οι παραδόσεις γενικότερα έχουν γίνει πιο φιλικές προς την πολυπολιτισμικότητα.

Για να γίνει η συσχέτιση είναι αναγκαίο να λαμβάνεται υπόψη η ζωή του μαθητή σε όλες τις φάσεις της, να αποτελέσει δηλαδή η παρούσα ετερογένεια της σημερινής κοινωνίας αφετηρία για τη διδασκαλία των θρησκευτικών.

β) Παίρνοντας την ετερότητα σοβαρά – Εκλαμβάνοντας την ετερότητα ως  ευκαιρία

Η ετερότητα δεν προκύπτει απλώς από τις διαφορετικές θρησκείες ή κοσμοθεωρίες. Ο πολιτισμός, το γένος, το κοινωνικό υπόβαθρο ή οι ειδικές ανάγκες επίσης αποτελούν στοιχεία που οδηγούν στην ετερότητα (πρβλ. Knauth, Jochimsen, 2017; Grümme, 2017). Ούτε αυτές λαμβάνονται υπόψη στον βαθμό που θα έπρεπε και στο σχολείο και στο μάθημα των θρησκευτικών. Για παράδειγμα, αποτελεί ενδιαφέρον σημείο πως η ετερότητα όσον αφορά στον πολιτισμό, με βάση τον οποίο μαθητές και δάσκαλοι από διαφορετικές χώρες μπορούν να συμβάλουν στη συζήτηση στο μάθημα των θρησκευτικών, σπανίως λαμβάνεται υπόψη από τους δασκάλους, σε ερωτήσεις του τύπου: Σε ποια χώρα τελούνται οποιαδήποτε έθιμα τα Χριστούγεννα ή το Πάσχα;

Στην ομιλία αυτή δεν θα αναφερθώ περισσότερο στην ετερότητα, αλλά θα εστιάσω στα προβλήματα που προκύπτουν για το μάθημα των θρησκευτικών από την ετερότητα κοσμοθεωριών και θρησκειών:

Με βάση τη σημερινή πολυθρησκευτική κατάσταση, προκύπτει το ερώτημα αν θα πρέπει να προσφέρεται το μάθημα των Θρησκευτικών σε άλλες θρησκευτικές κοινότητες. Σε πολλούς τομείς, δοκιμάζονται πιλοτικά σχέδια για ένα μάθημα των Θρησκευτικών που θα εστιάζει στο Ισλάμ και σε κάποιες ομοσπονδιακές πολιτείες της Γερμανίας (Bundesländer), έχει αρχίσει να προσφέρεται το μάθημα «Θρησκεία του Ισλάμ» στο πρόγραμμα σπουδών των σχολείων τους. Από το 2010, έχουν ξεκινήσει προγράμματα για την απόκτηση του διπλώματος πάνω στη θρησκεία του Ισλάμ σε πολλά γερμανικά πανεπιστήμια. Στόχος τους είναι να διδαχθεί στους μουσουλμάνους μαθητές η θρησκεία τους από μουσουλμάνους δασκάλους στη γερμανική γλώσσα.

Ο θρησκευτικός  πλουραλισμός και οι οργανωτικές δυσκολίες στασχολεία για ένα ομολογιακό μάθημα θρησκευτικών κάνουν τη διαθρησκειακή εκπαίδευση να φαντάζει ως η μόνη λύση. Ωστόσο, δεν έχει διευθετηθεί το πώς θα μπορούσε να οργανωθεί ένα τέτοιο μάθημα ώστε να μην λειτουργεί απλώς ως μετάδοση γνώσεων για τις θρησκείες στους μαθητές («μαθαίνω για τη θρησκεία»).

Ιδανικά, ένα διαθρησκειακό και διομολογιακό μάθημα των θρησκευτικών μπορεί να συνδέεται με την έννοια του «μαθαίνω από τη θρησκεία» (Kuldetal., 2009; Grimmit, 1987). Το ερώτημα του εάν ο διάλογος σε ένα τέτοιο μάθημα προϋποθέτει παραμονή στο θρήσκευμα/ομολογία κάποιου ή εάν θα εξυπηρετεί το «μαθαίνω από τη θρησκεία» (Leimgruber, 2012) αποτελεί ακόμη θέμα συζήτησης.

Αυτό που είναι σημαντικό είναι ότι η ετερότητα φαίνεται ως ευκαιρία, ακόμη κι αν πρέπει η παρακάτω άποψη να διδαχθεί στους μαθητές και τους δασκάλους ευθύς εξαρχής: κάποιος άλλος έχει ικανότητες που εγώ δεν έχω και εγώ έχω ικανότητες που ο άλλος δεν έχει. Συμπληρώνουμε ο ένας τον άλλο και μαθαίνουμε ο ένας από τον άλλο.

 

γ) Το μάθημα των Θρησκευτικών – κάτι παραπάνω από «απλές γνώσεις για τη θρησκεία»

Παραμένει το ερώτημα του πώς θα βρεθεί ή θα γίνει πιο έντονη η πρόσβαση στη θρησκεία ως εργαλείο προσέγγισης του κόσμου. Κάτι τέτοιο απαιτεί εμπειρία. Οι μορφές λατρείας, τα σύμβολα και η προσωπική προσευχή δεν αποτελούν μόνο έναν τρόπο έκφρασης μιας συγκεκριμένης πίστης, αλλά επίσης την ορατή διάσταση της πίστης. «Δείχνουν» το περιεχόμενό της. Επομένως, οι μαθητές μπορούν να κατανοήσουν τη δομή μιας θρησκείας καλύτερα, αν γνωρίζουν τις μορφές έκφρασής της. Είναι απαραίτητο οι μαθητές να γνωρίζουν την εμφανή αυτή πλευρά της πίστης πριν προβληματιστούν για τις απόψεις της. Όσο πιο παραστατική γίνεται μια θρησκεία, τόσο πιθανότερο είναι οι μαθητές να κατανοήσουν την οπτική του πιστού.

Ο εθνολόγος Victor Turner (2002) κατέληξε πως μια εθνολογική οργάνωση της κοινωνικής εθιμοτυπίας των ξένων πολιτισμών οδηγεί σε καλύτερη κατανόηση όχι μόνο του ξένου, αλλά και του δικού μας πολιτισμού. Με βάση αυτή τη λογική, μπορεί να γίνει παρουσίαση της «θρησκείας ως μια ξένη θρησκεία» στο πλαίσιο ενός μαθήματος των Θρησκευτικών που θα είναι παραστατικό στη φύση του. Πρόκειται για μια μετάδοση της οπτικής, η οποία μπορεί επίσης να γίνει πραγματικότητα για τους μαθητές που θεωρούν τους εαυτούς τους άθρησκους ή μη Χριστιανούς. Δεν χρειάζεται να αποδεχθούν τη συγκεκριμένη οπτική ως δική τους!

Η παρουσίαση κάποιου πράγματος με παιδαγωγικούς σκοπούς χρήζει ερμηνείας και προβληματισμού: με αυτή τη λογική, το μάθημα των Θρησκευτικών δεν πρέπει να παραμελεί τη γνωστική και τη συλλογιστική εξέταση των ποικίλων θρησκευτικών απόψεων. Αν δεν συλλογιστούμε τις εμπειρίες, η μάθηση δεν είναι εφικτή. Προκειμένου να αποκτηθεί μια κάποια αίσθηση προσανατολισμού για τη θρησκεία, είναι απαραίτητη η κριτική εξέταση του περιεχομένου της θρησκευτικής παράδοσης. Για να παρακινηθούν οι μαθητές να ασκήσουν αμέσως το δικαίωμά τους στην ανεξιθρησκεία, ο προβληματισμός είναι καίριας σημασίας, και ειδικότερα σχετικά με το πλήθος των θρησκευτικών επιλογών και της εξατομίκευσης της πίστης. Όμως, αν δούμε τη θρησκεία ως ένα καθαρά προσωπικό θέμα, διατρέχουμε τον κίνδυνο μιας ορθολογικής αιτιολόγησης, καθώς ο καθένας μας αναζητά τη δική του αλήθεια. Μόνο μια θεωρητική ανάλυση και συζήτηση θα οδηγήσει σε μια βαθύτερη κατανόηση της γνώσης και θα κάνει εφικτή την επικοινωνία με άλλους. Ακόμη και από την ψυχολογική σκοπιά της μάθησης, υπάρχει μια σύνδεση μεταξύ του ενδιαφέροντος για τη θρησκεία και της αφομοίωσής της: «Όσο περισσότερο οι μαθητές επιτυγχάνουν την γνωστική αποκρυπτογράφηση της παράδοσης ως σύνδεση, ως σχέδιο, ως μια διαμορφωμένη τάξη, τόσο πιο γρήγορα προσαρμόζονται στις παραδόσεις αυτές» (Englert, 2006, p. 14). (Κατά τη γνώμη μου, θα μπορούσε να χρησιμοποιηθεί ως βάση της διδακτικής για την κατήχηση στην ενορία (Kaupp, 2017)).

Η υλοποίηση – και η μάθηση μέσω αυτής – μιας τέτοιας προσέγγισης είναι παιδαγωγικά συμβατή, καθώς τα αποτελέσματα της έρευνας της διδακτικής δείχνουν πως η μάθηση είναι πιο επιτυχής, όταν δοθεί σχετικό και επεξηγηματικό υλικό. Η ιδέα της διδακτικής / μάθησης που επικεντρώνεται στην πράξη μας επισημαίνει ότι η μάθηση δεν μπορεί να επιτευχθεί αν το μάθημα παραμένει απλά γνωστικό (Rustemeyer, 2016, pp. 113f.).

Η «αναπαράσταση της θρησκείας» απαιτεί μια σχέση μεταξύ του μαθητή και του δασκάλου: ο δάσκαλος πρέπει να παρουσιάσει τον εαυτό του ως κάποιον που γνωρίζει το περιεχόμενο του Χριστιανισμού και τις μορφές έκφρασής του, χωρίς να υποθέτει ότι ο μαθητής θα έχει την ίδια οπτική. Για την αναπαράσταση της θρησκείας, επομένως, χρειάζονται δάσκαλοι που είναι «καλοί σκηνοθέτες». Αυτό απαιτεί από τους ίδιους τους δασκάλους να μπορούν να ξεχωρίζουν τους εαυτούς τους από τις προσωπικές τους θρησκευτικές πεποιθήσεις· η αναπαράσταση κάποιου πράγματος είναι διαφορετική από την εκτέλεσή του με κάποιο άλλο άτομο. Γι’ αυτό και κατατάσσω την προσέγγιση αυτή κάπου μεταξύ του «μαθαίνω από» και το «μαθαίνω στο». Οι χριστιανικές πρακτικές της πίστης έχουν επομένως θέση στην ποιμαντική μέριμνα ή την κατήχηση. Συγκεκριμένα, στη δεύτερη, χρειάζεται οι άνθρωποι να «παρουσιάσουν» τη θρησκεία ως μια δικιά τους θρησκευτική πρακτική. Σύγχρονες εμπειρικές αναλύσεις αποδεικνύουν πως μια θετική σχέση μεταξύ του κατηχητή και των κατηχουμένων του στην ενορία έχει κομβική σημασία (Könemann, Sajak & Simone, 2017; Forschungsgruppe Religion und Gesellschaft, 2015). Εδώ, θα πρέπει επίσης να αναλογιστούμε και τη διαφορά μεταξύ της παρουσίασης και της πρακτικής, αλλά υποθέτουμε πως οι άνθρωποι που συγκεντρώνονται σε ένα τέτοιο περιβάλλονεπιθυμούννα αναζητήσουν και να ζήσουν την πίστη μαζί.

5. Συμπερασματα

Η θρησκεία δεν μπορεί να καλλιεργηθεί χωρίς την παιδεία, αν το ερώτημα περί Θεού και ανθρώπου πρέπει να απαντηθεί με λογικό και υπεύθυνο τρόπο. Λαμβάνοντας υπόψη αυτό, μια – γνωστική – θεολογική συζήτηση είναι απολύτως απαραίτητη.

Αλλά μια πλήρης εκπαίδευση δεν είναι ποτέ ολοκληρωμένη χωρίς τη θρησκεία. Και ειδικότερα, λαμβάνοντας υπόψη τις παγκόσμιες εντάσεις, την παγκοσμιοποίηση, την πολυφωνία και την εξατομίκευση, ο «θρησκευτικός γραμματισμός» είναι μια από τις πολυτιμότερες δεξιότητες που θα πρέπει να διδάσκεται στους μαθητές για ανθρωπολογικούς λόγους.

Επομένως, η θρησκευτική εκπαίδευση και παιδεία είναι ιδιαίτερα σημαντικές κατά τον σχεδιασμό της εκπαίδευσης των μελλοντικών γενεών.

Έχω τη γνώμη πως η θρησκευτική εκπαίδευση στο μέλλον δεν θα είναι απλώς χρήσιμη, αλλά και απαραίτητη! Ακολουθεί ένα σύνθημα που υποστηρίζω θερμά: religious education for future! (Θρησκευτική εκπαίδευση για το μέλλον!)

Βιβλιογραφία

Baudler, G. (2002): Korrelation von Glaube und Leben.In: Bitter, Gottfried et al. (Eds.), Neues Handbuch religionspädagogischer Grundbegriffe (pp. 446-450). München: Kösel.

Baumert, J. (2002). Deutschland im internationalen Bildungsvergleich. In: N. Killius (Ed.), Die Zukunft der Bildung (pp. 100-150). Frankfurt a.M: Suhrkamp.

Calmbach, M., Borgstedt, S., & Borchard, I. (2016). Wie ticken Jugendliche 2016?. Lebenswelten von Jugendlichen im Alter von 14 bis 17 Jahren in Deutschland. Wiesbaden: Springer.

Die deutschen Bischöfe (2005). Der Religionsunterricht vor neuen Herausforderungen,in: https://www.dbk-shop.de/media/files_public/gumrlcpeieyk/DBK_1180.pdf. Accessed 4 September 2019.

Die deutschen Bischöfe (2016). Die Zukunft des konfessionellen Religionsunterrichts, in: https://www.dbk-shop.de/media/files_public/fejxhgvv/DBK_11103. Accessed 4 September 2019.

Dressler, B. (2015). Performativer Religionsunterricht, in: https://www.bibelwissenschaft.de/fileadmin/buh_bibelmodul/media/wirelex/pdf/Performativer_Religionsunterricht__2017-10-10_11_15.pdf. Accessed 4 September 2019.

Englert, R. (2006). Religion reflektieren – nötiger denn je. „Religion inszenieren“ und „Religion reflektieren“ – Eine Alternative? Kirche und Schule, 139, 9-14.

Englert, R. (2018). Was wird aus Religion?, Ostfildern: Grünewald.

Forschungsgruppe Religion und Gesellschaft (2015). Werte – Religion – Glaubenskommunikation: Eine Evaluationsstudie zur Erstkommunionkatechese. Wiesbaden: Springer.

Grimmitt, M. (1987). Religious education and human development. Great Wakering: Mc Crimmon.

Grümme, B. (2017). Heterogenität in der Religionspädagogik. Grundlagen und konkrete Bausteine. Freiburg: Herder.

Jackson, R. (2019): Teaching about religious diversity: Policy and practice from the Council of Europe. In: Buchanan, Michael T. / Gellel, Adrian-Mario (Ed.): Global Perspectives on Catholic Religious Education in Schools, Volume II: Learning and Leading in a Pluralist World(pp 146-155). Singapore: Springer.

Kaupp, A. (Ed.) (2018). Pluralitätssensible Schulpastoral: Chancen und Herausforderungen angesichts religiöser und kultureller Diversität.Ostfildern: Grünewald.

Kaupp A. (2017). Katechese und Glaubensvalidierung zwischen religiösen Individuationsprozessen und Katechismuswissen. euangel – Magazin für Missionarische Pastoral, 2017, 3, in:https://www.euangel.de/. Accessed 4 September 2019.

Kaupp, A. (2019). Catholic Religious Education in Germany and the Challenges of Religious Plurality. In: Buchanan, Michael T. / Gellel, Adrian-Mario (Ed.): Global Perspectives on Catholic Religious Education in Schools, Volume II: Learning and Leading in a Pluralist World (pp. 575-587). Singapore: Springer.

Knauth, T.; Jochimsen, M. A. (Eds.) (2017): Einschließungen und Ausgrenzungen. Zur Intersektionalität von Religion, Geschlecht und sozialem Status für religiöse Bildung. Münster: Waxmann.

Könemann, J., Sajak, C. P., & Simone, L. (2017). Einflussfaktoren religiöser Bildung: Eine qualitativ-explorative Studie. Wiesbaden: Springer.

Kuld, L., Schweitzer, F., Tzscheetzsch, W., & Weinhardt, J. (2009). Im Religionsunterricht zusammenarbeiten: Evaluation des konfessionell-kooperativen Religionsunterrichts in Baden-Württemberg. Stuttgart: Kohlhammer.

Leimgruber, S. (2012). Interreligiöses Lernen (2^nded.). München: Kösel.

Lovat, T. (2019).  Addressing religious extremism through theologically informed religious education. In: Journal of Religious Education 67,pp. 103-114.

Mendl, H. (Ed.). (2016). Religion zeigen – Religion erleben – Religion verstehen: Ein Studienbuch zum Performativen Religionsunterricht. Stuttgart: Kohlhammer.

Meyer-Blanck, M. (2005) Religion im Kanon der anderen Fächer.In: U. Baumann et. al. (Eds.), Religionsdidaktik: Praxishandbuch für die Sekundarstufe I und II (pp. 35-47). Berlin: Cornelsen Scriptor.

Rustemeyer, R. (2016). Einführung in die Unterrichtspsychologie (3rd ed.). Darmstadt: WBG.

Turner, V. (2002). Dramatisches Ritual – Rituelles Drama. Performative und reflexive Ethnologie. In: U. Wirth (Ed.), Performanz. Zwischen Sprachphilosophie und Kulturwissenschaften (pp. 193-209). Frankfurt a. M.: Suhrkamp.

Μετάφραση: Θεοφανή Σερέτη

Επιμέλεια: Θωμαή Χουβαρδά