Το σχολείο ως κοινωνικό σύστημα

Η οργανωτική θεωρία
Η οργανωτική θεωρία αποτελείται από αλληλοσχετιζόμενες έννοιες, ορισμούς και γενικεύσεις που συστηματικά περιγράφουν και επεξηγούν τα πρακτικά μοντέλα της οργανωτικής ζωής (Kerlinger F. 1986). Οι έννοιες είναι αφηρημένες και αποτελούν τους βασικούς δομικούς λίθους της θεωρίας στους οποίους έχουν δοθεί ειδικοί ορισμοί, αυτό μας βοηθά να συμφωνήσουμε στη σημασία τους και μας εξασφαλίζει τη γενικευσιμότητα.

Οι γενικεύσεις είναι δηλώσεις οι οποίες δείχνουν τη σχέση ανάμεσα σε δύο ή περισσότερες έννοιες. Έτσι οι θεωρίες προάγουν γενικές επεξηγήσεις των φαινομένων μέσα από μία συνεκτική συνδεδεμένη ιστορία που αναφέρεται στο γιατί συμβαίνουν κάποιες ενέργειες, γεγονότα και συμπεριφορές (Sutton & Staw, 1995).
Καμιά θεωρία δεν θεωρείται κάτι το μόνιμο επειδή κάποιος μπορεί ανά πάσα στιγμή να επινοήσει κάτι άλλο. Πράγματι, μια βασική δυνατότητα της επιστήμης είναι η αυτοκριτική και η αυτό-διόρθωση (Willower, 1996). Οι επιστήμονες που ασχολούνται με τους οργανισμούς ψάχνουν τις βασικές αρχές που προάγουν μια γενική κατανόηση και δυναμική της οργανωτικής δομής (Miner 2002). Η θεωρία επεξηγεί και καθοδηγεί την πρακτική, καθώς επίσης την έρευνα για δημιουργία νέας γνώσης. Αυτό γίνεται με τον σχηματισμό ενός πλαισίου αναφοράς, την προαγωγή ενός μοντέλου ανάλυσης και με την καθοδήγηση της λήψης πιθανών αποφάσεων υλοποίησης. Οι κανόνες της επιστήμης και θεωρίας όσον αφορά τα αποτελέσματα και την απρόσωπη κριτική τους προσανατολίζονται στην δυνατότητα ανοικτής σκέψης, και δημόσιας επικοινωνίας (Zucker, 1987). Η οργανωτική σκέψη και θεωρία μπορεί να κατανοηθεί μέσα από την παρουσίαση τριών ανταγωνιστικών συστημάτων: Του ορθολογικού, του φυσικού και του ανοικτού συστήματος (Scott, R. 1998).

Το Ορθολογικό Σύστημα
Το ορθολογικό σύστημα θεωρεί την οργάνωση ως το μέσο επίτευξης των στόχων του οργανισμού και η δομή είναι το χαρακτηριστικό στοιχείο του. Το σύστημα αυτό έχει τις ρίζες του στην κλασική περίοδο, όπου ο Taylor (1911) και οι συνεργάτες του εφάρμοσαν την επιστημονική προσέγγιση διοίκησης. Η επιστημονική διαχείριση επικεντρώνεται στις θέσεις εργασίας των εργαζομένων ενώ η διοικητική διαχείριση επικεντρώνεται στη διαχείριση ολόκληρου του οργανισμού. Πρωτοστάτης στον τομέα της διοικητικής διαχείρισης ήταν ο Fayol, (1937), ο οποίος ως διαχειριστής υποστήριξε ότι όλοι οι διευθυντές πρέπει να εκτελούν πέντε βασικές λειτουργίες: τον σχεδιασμό, την οργάνωση, τη διοίκηση, τον συντονισμό και τη στελέχωση. Στη συνέχεια ο Gulick (1937) πρόσθεσε ακόμη δύο λειτουργίες τον έλεγχο, υποβολή εκθέσεων και τον προϋπολογισμό. Η επιστημονική προσέγγιση εστιάζει στη διοίκηση της εργασίας και διαχείριση των εργατών με στόχο την αύξηση της παραγωγής. Η επικέντρωση στη φυσική παραγωγή, μέσα από την εξειδίκευση του εργατικού δυναμικού επιδίωκε τα φυσικά όρια των εργαζομένων. Οι υποστηρικτές της επιστημονικής διαχείρισης πιστεύαν ότι η συστηματική μελέτη μιας εργασίας και η εφαρμογή χρονοδιαγραμμάτων στην εκτέλεση των διαφόρων καθηκόντων ήταν ο αποτελεσματικότερος τρόπος διεκπεραίωσης τους. Αυτό είχε ως αποτέλεσμα να αγνοούνται οι ψυχολογικές και κοινωνικές ανάγκες των εργαζομένων, (Barnes, 1949: 556-67).

Το Φυσικό Σύστημα
Το φυσικό σύστημα ως αντίδραση της επιστημονικής διοίκησης θεωρεί τους οργανισμούς ως κοινωνικές ομάδες, οι οποίες προσπαθούν να επιβιώσουν και τους ανθρώπους ως τον πιο σημαντικό παράγοντα. Tο φυσικό σύστημα προάγει μίαν άλλην άποψη της οργάνωσης, η οποία αντιστρατεύεται την προοπτική των ορθολογιστικών συστημάτων. Το σύστημα αυτό έχει τις ρίζες του στην προσέγγιση των ανθρώπινων σχέσεων του 1930. H Follett (1924) ήταν η πρωτοπόρος του κινήματος των ανθρώπινων σχέσεων. Έγραψε μια σειρά εγγράφων για την διοίκηση υποστηρίζοντας το θεμελιώδες δικαίωμα των ανθρώπων για ανάπτυξη δυναμικών αλλά και διατήρησης των αρμονικών σχέσεων μέσα στους οργανισμούς. Οι Mayo και Roethlisberger (1927-1932) διεξήγαγαν τις κλασσικές μελέτες hawthorne μέσα από μια σειρά πειραμάτων. Το αποτέλεσμα των ερευνών κατέδειξε ότι η συμπεριφορά των εργαζομένων δεν ήταν σύμφωνη με τις επίσημες προδιαγραφές εργασίας και μάλιστα παρατηρήθηκε μία άτυπη ομάδα, η οποία επηρέαζε την απόδοση. Η άτυπη αυτή ομάδα είχε ανεπίσημη κοινωνική δομή που αποτελείτο από άτυπους ηγέτες με άτυπους κανόνες, αξίες και πρότυπα επικοινωνίας. Ως εκ τούτου αναγνωρίστηκε ότι μέσα στον οργανισμό δημιουργούνται φιλίες και εμφανίζονται καλά οργανωμένες ομάδες. Αυτές οι ανεπίσημες ομάδες εμφανίζονται ως μοντέλα αντίδρασης μέσα και έξω από τον χώρο της εργασίας. Ο αντίκτυπος των μελετών Hawthorne στα σχολεία ήταν εμφανής στην πράξη και προέτρεπε την εφαρμογή της δημοκρατικής διοίκησης, εποπτείας, λήψης αποφάσεων και διδασκαλίας (Campbell R., 1971).

Το Ανοικτό Σύστημα
Τέλος το ανοικτό σύστημα έχει τη δυνατότητα να συνδυάζει τα χαρακτηριστικά των δύο προηγούμενων συστημάτων και να επιτυγχάνει μια πληρέστερη προοπτική. Το σχολείο θεωρείται ένα ανοικτό σύστημα με πέντε σημαντικά στοιχεία: τη δομή, τους ανθρώπους, την κουλτούρα, την πολιτική και την παιδαγωγική. Η οργανωτική συμπεριφορά μέσα στο σχολείο είναι μια λειτουργία αλληλεπίδρασης αυτών των παραγόντων μέσα από μια οργανική σχέση ώστε να εξυπηρετείται η διδασκαλία και η μάθηση των παιδιών (Waller, 1932). Το σχολείο ως ανοικτός οργανισμός επιδέχεται την επίδραση του εξωτερικού περιβάλλοντος, το οποίο θεωρείται κρίσιμος παράγοντας της οργανωτικής ζωής. Το περιβάλλον δεν παρέχει μόνο τις πηγές και ευκαιρίες αλλά παρουσιάζει και περιορισμούς. Το σχολείο ως κοινωνικό σύστημα δίνει έμφαση τόσο στις προγραμματισμένες όσο και στις μη προγραμματισμένες – επίσημες και ανεπίσημες πτυχές της οργανωτικής ζωής.

Η Δομή
Τα σχολικά συστήματα είναι δομικά έχουν την εξειδίκευση των διδασκόντων (π.χ. καθηγητών μαθηματικών, επιστήμης, κλπ.), εξειδίκευσης του προσωπικού (εκπαιδευτικοί, σύμβουλοι καθοδήγησης, γραφειακό προσωπικό και διευθυντές), ιεραρχίας ( διευθυντές, βοηθοί διευθυντές και εκπαιδευτικοί ).

Οι Άνθρωποι
Στα σχολεία, οι θέσεις του διευθυντή, του διδάσκοντος και του μαθητή είναι κρίσιμες και ο καθένας ορίζεται με βάση ένα σύνολο προσδοκιών. Οι γραφειοκρατικές προσδοκίες καθορίζουν την κατάλληλη συμπεριφορά για έναν συγκεκριμένο ρόλο ή θέση. Ένας δάσκαλος, για παράδειγμα, έχει την υποχρέωση να σχεδιάζει μαθησιακές δεξιότητες για τους σπουδαστές και έχει καθήκον να εμπλέκει τους μαθητές με παιδαγωγικά αποτελεσματικό τρόπο. Παρόλα αυτά διατηρείται ένα εύρος ελευθερίας που καθιστά εφικτό στους εκπαιδευτικούς με διαφορετικές προσωπικότητες να εκτελούν τους ίδιους ρόλους χωρίς αδικαιολόγητη ένταση ή σύγκρουση. Ανεξάρτητα από τις επίσημες θέσεις και τις περίπλοκες γραφειοκρατικές προσδοκίες, τα μέλη έχουν τις δικές τους ατομικές ανάγκες, πεποιθήσεις (Hoy, w. & Miskel, C., 2013).

Η κουλτούρα
Οι οργανισμοί αναπτύσσουν την δική τους κουλτούρα. Ως μέλη του οργανισμού τα άτομα αντιδρούν, μοιράζονται αξίες, νόρμες, πιστεύω και τρόπους σκέψης. Η κουλτούρα του οργανισμού ξεχωρίζει από τις κουλτούρες που αναπτύσσουν άλλοι οργανισμοί και αποτελεί την ταυτότητα του οργανισμού. Όταν η κουλτούρα είναι δυνατή είναι προσδιοριστική όσον αφορά την επίδραση που έχει στην ομάδα (Hellriegel, Slocum, & Woodman, 1992). Η κουλτούρα αντιπροσωπεύει και τους άγραφους κανόνες του οργανισμού που βοηθούν στην επικοινωνία των ομάδων, για διατήρηση της συνεκτικότητας των αισθημάτων της προσωπικής ολοκλήρωσης, αυτοσεβασμού και του ανήκειν (Daft, 1993).
Η δομή αντιπροσωπεύει την επίσημη διάσταση του κοινωνικού συστήματος του σχολείου, χωρίς να παραγκωνίζεται η προσωπική πτυχή του συστήματος που αντιπροσωπεύει το άτομο. Η κουλτούρα είναι η συλλογική διάσταση του συστήματος, η οποία ενώνει την επίσημη και την ατομική πτυχή ώστε να δημιουργείται ένα σύστημα κατανεμημένων πεποιθήσεων. Η πολιτικές δημιουργούν τις άτυπες εξουσιαστικές σχέσεις που αναδύονται, συχνά για να αντισταθούν στα συστήματα νόμιμου ελέγχου. Οι άνθρωποι παράγουν την άτυπη εξουσία μέσα στο σχολείο που αρκετές φορές θεωρείται παράνομη και την αποκτούν λόγω της εμπειρογνωμοσύνης τους. Είναι παράνομη επειδή πρόκειται για συμπεριφορά που συνήθως σχεδιάζεται για να ωφελήσει το άτομο ή την ομάδα σε βάρος της οργάνωσης. Κατά συνέπεια, πολλές φορές η πολιτική αυτή είναι διχαστική και συγκρουσιακή (Mintzberg, 1983a, Pfeffer, 1992).

Η Διδασκαλία – Μάθηση
Η διδασκαλία και η εκμάθηση είναι ο πυρήνας του σχολείου βάσει του οποίου διαμορφώνονται και λαμβάνονται όλες οι διοικητικές αποφάσεις. Η μάθηση συμβαίνει όταν υπάρχει μια σταθερή αλλαγή στη γνώση ή τη συμπεριφορά του μαθητή. Η μάθηση είναι μια πολύπλοκη γνωστική διαδικασία, όπου διαφορετικές θεωρίες της μάθησης έχουν διαφορετικές επιπτώσεις στη διδασκαλία και σύμφωνα με το τι πρέπει να μάθει ο μαθητής. Η διοίκηση δεν συμβαίνει στα τυφλά, οι συμπεριφορικές και γνωστικές προοπτικές μάθησης παρέχουν το πλαίσιο για τη λήψη των σχολικών αποφάσεων.
Το σχολείο δεν αγνοεί το περιβάλλον, όπως συμβαίνει με τα ορθολογικά συστήματα, ή να το θεωρεί εχθρικό, όπως συμβαίνει με τα φυσικά συστήματα. Το μοντέλο των ανοιχτών συστημάτων τονίζει τους εξωτερικούς αμοιβαίους δεσμούς που συνδέουν και αλληλεπιδρούν με το σχολείο και διεισδύουν μέσα στη σχολική μονάδα. Το εύρος είναι απροσδιόριστο και σύνθετο, ως εκ τούτου δεν υπάρχει αμφιβολία ότι το περιβάλλον αποτελεί σημαντικό παράγοντα για την οργανωτική λειτουργία των σχολείων (Scott, 1987b). Είναι η πηγή ενέργειας του συστήματος που παρέχει πόρους, αξίες, τεχνολογία, ανάγκες και ιστορία – όλα αυτά θέτουν περιορισμούς και ευκαιρίες για οργανωτική δράση. Στη διαδικασία του μετασχηματισμού, αυτές οι εισροές αλλάζουν και μεταμορφώνονται στις καλούμενες εκροές, οι οποίες στη συνέχεια εξάγονται πίσω στο περιβάλλον, (βλέπε σχήμα).

Σχήμα: Το σχολικό μοντέλο του κοινωνικού συστήματος, (Hoy & Miskel 2012)

Για παράδειγμα, τα σχολεία είναι κοινωνικά συστήματα που λαμβάνουν πόρους από το εξωτερικό περιβάλλον όπως: τους εκπαιδευτικούς, τους μαθητές, την οικονομική στήριξη και τα υλικά όπου υποβάλλουν αυτές τις εισροές σε μια εκπαιδευτική διαδικασία μετασχηματισμού για να παράγουν τους μορφωμένους μαθητές και πτυχιούχους, οι οποίοι στη συνέχεια συνεισφέρουν στο ευρύτερο κοινωνικό περιβάλλον.
Η ικανότητα του συστήματος για ανατροφοδότηση διευκολύνει το επαναληπτικό και κυκλικό μοντέλο του συστήματος εισροών-μετασχηματισμού-εκροών. Η ανατροφοδότηση είναι πληροφόρηση όσον αφορά το σύστημα που το καθιστά ικανό να διορθώνει τον εαυτό του. Τα συστήματα που επιτυγχάνουν αυτό κινούνται προς μία σταθερή κατάσταση ισορροπίας. Αυτή η σταθερή κατάσταση όμως δεν είναι στατική. Η επίδραση από και προς το περιβάλλον είναι συνεχής. Δυνάμεις μέσα στο σχολείο προσπαθούν να διατηρήσουν το σύστημα να αντιμετωπίσει οποιαδήποτε απειλή διατάραξης του συστήματος από το εξωτερικό περιβάλλον. Οι επιδράσεις αυτές αντιμετωπίζονται με δράσεις, με στόχο την μετακίνηση του συστήματος προς μια νέα κατάσταση ισορροπίας. Προς στιγμή οι επιδράσεις αυτές διαταράσσουν αυτή την ισορροπία και δημιουργούν προσωρινές περιόδους ανισορροπίας οι οποίες εξουδετερώνονται από τις δυνάμεις αντιμετώπισης της σχολικής μονάδας για αποκατάσταση της ισορροπίας.

Βιβλιογραφία
Barnes, R. M. (1949). Motion and Time Study. New York: Wiley. In Hoy, W. & Miskel, C. Educational Administration. Theory, Research, and Practice, (pp.10). McGraw-Hill Companies, Inc. New York.
Campbell, R. (1971). NCPEA—Then and Now. National Conference of Professors of Educational Administration Meeting, University of Utah, Salt Lake City.
Daft, R. L., Bettenhausen, K. R., and Tyler, B. B. (1993). Implications of Top Managers’ Communication Choices for Strategic Decisions. In G. P. Huber and W. H. Glick (Eds.), Organizational Change and Redesign. New York:Oxford University Press.
Follett, M. P. (1924). Creative Experience. London: Longman and Green.
Gulick & Urwick L. (1937). Papers on the Science of Administration (New York: Columbia University press. In Lunenburg F. & Ornstein A. Educational Administration (pp. 2). Belmont, CA 94002-3098 USA.
Hellriegel, D., Slocum, J. W., and Woodman, R. W. (1992). Organizational Behavior (6th ed.). St. Paul, MN: West.
Hoy, W. & Miskel, C. (2013). Educational Administration. Theory, Research, and Practice. McGraw-Hill Companies, Inc. New York.
Kerlinger, F. N. (1986). Foundations of Behavioral Research (3rd ed.). San Diego, CA: HARCOURT Brace. In Lunenburg F. & Ornstein A. Educational Administration (pp. 2). Belmont, CA 94002-3098 USA.
Mayo, E. (1945). The Social Problems of an Industrial Civilization. Boston: Graduate School of Business Administration, Harvard University.
Miner, J. B. (2002). Organizational Behavior: Foundations, Theories, and Analyses. New York: Oxford University Press.
Mintzberg, H. (1983a). Power in and around Organizations. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.
Pfeffer, J. (1992). Managing with Power: Politics and Influence in Organizations. Boston: Harvard Business School.
Roethlisberger, F. J., and Dickson, W. J. (1939). Management and the Worker. Cambridge: Harvard University Press. In Hoy, W. & Miskel, C. Educational Administration. Theory, Research, and Practice (pp.15). McGraw-Hill Companies, Inc. New York.
Scott, W. R. (1998). Organizations: Rational, Natural, and Open Systems (4th. ed.). Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.
Scott, W. R. (1987b). Organizations: Rational, Natural, and Open Systems (2nd ed.). Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall. In Hoy, W. & Miskel, C. Educational Administration. Theory, Research, and Practice (pp.21-22). McGraw-Hill Companies, Inc. New York.
Sutton, R. I., and Staw, B. M. (1995). What Theory Is Not. Administrative Science Quarterly, 40, 371–84.
Taylor, F. (1911). Principles of Scientific Management. (New York: Harper). In Lunenburg F. & Ornstein A. Educational Administration (pp. 6). Belmont, CA 94002-3098 USA.
Willower, D. J. (1996). Inquiry in Educational Administration and the Spirit of the Times. Educational Administration Quarterly, 32, 341–65.
Urwick, L. F. (1937). Organization as a Technical Problem. In L. Gulick and L. F. Urwick (Eds.),
Zucker, L. (1987). Institutional Theories of Organization. Annual Review of Sociology, 13, 443–64.
Waller, W. (1932). The Sociology of Teaching. New York: Wiley. In Hoy, W. & Miskel, C. (pp.21-23). Educational Administration. Theory, Research, and Practice(pp.21-23). McGraw-Hill Companies, Inc. New York.